Wenn Meetings Partizipation nur simulieren
Eine Notiz aus einem Workshop für Postdocs zu Führungskommunikation in Hochschulen Über die Differenz zwischen Form und Funktion — und drei Stellen, an denen sie besonders deutlich wird.
In einem Workshop zur Führungskommunikation an einer Hochschule, in dem die übliche Themenpalette aufgerufen war — aktives Zuhören, Feedback-Techniken, effiziente Meetings — kam an einer Stelle eine Bemerkung, die das ganze Format kurz zum Stehen brachte. Eine Teilnehmerin sagte:
„Bei uns sitzen wir in vielen Sitzungen, in denen längst entschieden ist, was am Ende beschlossen wird. Die Sitzung ist dann eine Art Ratifikation, aber so wird das natürlich nicht gesagt. Stattdessen wird die Zeit gefüllt.“
Ein paar Sekunden Stille. Dann nickten alle und lachten einige.
Das ist nicht das Meeting-Problem, das gewöhnlich diagnostiziert wird. Die üblichen Klagen — zu viele, zu lange, zu schlecht moderiert — beschreiben Symptome, aber nicht das eigentliche Phänomen, das subtiler ist. Meetings (nicht nur in Hochschulen) simulieren häufig eine Partizipation, die in der Sache nicht stattfindet. Und dieselbe Verwechslung zwischen Form und Funktion lässt sich an mehreren anderen Stellen beobachten — in der Lehre, im Umgang mit Personalfluktuation, im Selbstbild von Führung.
Das Meeting-Paradox
Der typische Ablauf ist bekannt: Jour fixe oder Teambesprechung, Informationsaustausch, eine Runde Diskussion, vielleicht eine Konsensfindung. Was sich darunter abspielt, ist oft eine andere Choreografie. Die eigentlichen Weichenstellungen sind im Vorfeld zwischen den entscheidenden Personen geklärt; konkrete Maßnahmen werden bilateral nach der Sitzung delegiert; und ein Großteil der Anwesenden war Kulisse, ohne dass das jemand offen sagen würde.
Die Folgen sind nicht trivial. Mitarbeitende stecken bis zu einem Viertel ihrer Wochenzeit in Besprechungen, in denen sie keine klare Funktion haben (außer eben: Publikum zu sein, Zeugnis geben zu können). Führungskräfte reproduzieren wiederum die Sitzungskultur, in der sie selbst aufgewachsen sind, ohne sie zu hinterfragen — schlicht, weil sie als institutionelle Normalität erscheint. Jour fixe eben.
Was hilft, ist eine fast banale Frage, die in dieser Klarheit aber selten gestellt wird: Wer muss wann auf welcher Grundlage welche Entscheidung treffen? Wer sie ehrlich beantwortet, kommt unweigerlich an eine Klärung von Rollen, die vorher unausgesprochen blieb. Manche Sitzungen werden dann zu echten Entscheidungsgremien mit klar definierter Runde; andere zu Informationsformaten; und einige stellen sich als entbehrlich heraus. Was keinen Bestand hat, ist die Mischform der Scheinpartizipation.
Das verlangt Mut zur Transparenz über Macht- und Entscheidungsstrukturen — gerade an Hochschulen, wo offizielle Gleichberechtigung und faktische Hierarchien nicht selten in Spannung stehen. Diese Transparenz ist aber zugleich entlastend, weil sie alle Beteiligten von der Pflicht befreit, an einem Spiel teilzuhaben, dessen Regeln nicht kommuniziert werden.
Eine verwandte Verschiebung: Lehre als Meeting
Wer das Meeting-Paradox einmal gesehen hat, erkennt verwandte Muster auch in der Lehre. Eine Seminarsitzung ist, in den meisten Hochschulen, formal etwas anderes als eine Besprechung — inhaltlich liegen die Anforderungen jedoch näher beieinander, als der Habitus zugeben mag: ein klar formuliertes Ziel zu Beginn, definierte Rollen, durchdacht gewählte Arbeitsformen, eine Form von Ergebnissicherung am Ende.
Die Übertragung ist deshalb interessant, weil sie zwei Bereiche zugleich professionalisiert. Wer Lehre wie eine ernsthaft vorbereitete Besprechung anlegt — mit einem expliziten „Am Ende unserer 90 Minuten wollen wir Folgendes erreicht haben“ — entwickelt Kompetenzen in Moderation, Zeitmanagement und Ergebnissicherung, die in jeder Führungssituation tragen. Umgekehrt wird Lehre zielorientierter und partizipativer, weil die Sozialformen — Einzelarbeit, Kleingruppe, Plenum — als bewusste Entscheidungen behandelt werden und nicht als didaktische Selbstverständlichkeiten.
Bemerkenswerter noch ist, was diese Übertragung mit dem Selbstbild macht. Wer Lehre als Führungsressource versteht, sieht Studierende nicht mehr nur als Adressat:innen, sondern als potenzielle Netzwerkpartner:innen, und Lehrveranstaltungen als Erprobungsfelder für Delegation und Bewertung. Die Trennung zwischen Lehre und Führung entfällt damit.
Eine weitere Verschiebung: Führung didaktisch denken
Die dritte Stelle, an der sich Form und Funktion in der Hochschule entkoppeln, betrifft die Führung selbst. Klassische Führungsliteratur rechnet mit eingespielten Teams und langfristigen Beziehungen — gewachsenes Vertrauen, gemeinsame Geschichte, ein über Jahre kultivierter Modus. An Hochschulen ist davon strukturell wenig zu finden. Befristete Verträge, wechselnde Projektteams, sehr unterschiedliche Vorerfahrungen und Motive: Hochschulen sind Arbeitsorte mit hoher Fluktuation, an denen ein „langjähriges miteinander Wachsen“ eher die Ausnahme ist als die Regel.
Daraus folgt nicht, dass Führung dort anders konzipiert werden muss. Was meiner Erfahrung nach hilft und auch synergetisch ist, ist eine didaktische Grundhaltung — im Sinne bewusst entworfener gemeinsamer Wege zum Ziel. Wo steht diese Person gerade, in Kompetenz und Vorerfahrung? Was muss sie lernen, um die Aufgabe zu bewältigen? Welche Zwischenschritte, welche Begleitung sind nötig? Ich kenne das auch aus der Beratung, z.B.:
Was braucht die Person (von mir), um eine Entscheidung treffen zu können? Wie muss der Weg gestaltet sein von der aktuellen Diffusität zur tragenden (ersten, kleinen…) Entscheidung?
Das aus der Praxis bekannte Modell des situativen Führens — Unterweisen, Anleiten, Partizipieren, Delegieren — bekommt auf dieser Grundlage eine andere Tiefe: Statt nur zwischen Stilen zu wechseln, entwirft man bewusst Entwicklungswege für Teammitglieder.
Was die drei Verschiebungen gemeinsam haben
Alle drei Beobachtungen folgen derselben Bewegung. Sie ersetzen die Frage „Wie machen wir das besser?“ durch die Frage „Warum machen wir es überhaupt so?“ — und stoßen damit auf institutionelle Selbstverständlichkeiten, die eben nicht selbstverständlich sind. Die Lehre-Meeting-Analogie hebt eine künstliche Trennung auf, die Meeting-Analyse legt offen, wie gut gemeinte Partizipationsrituale zu systematischer Zeitverschwendung werden, und die didaktische Führung adressiert die strukturelle Eigenheit der Hochschule, die in keinem Lehrbuch über Führung vorkommt.
Was sich daraus für Führungskommunikation an Hochschulen ergibt, ist weniger ein neues Toolset als eine Bereitschaft: die Bereitschaft, eingeübte Muster zu hinterfragen, statt sie zu optimieren. Die interessanten Einsichten entstehen nicht aus dem nächsten Kommunikationsmodell, sondern aus dem Mut, Form und Funktion einer Praxis voneinander zu trennen und dann neu zueinander zu fügen.
Eine Frage, mit der man arbeiten kann
Wenn ich eine Frage anbieten sollte, mit der sich an jeder dieser drei Stellen weiterarbeiten lässt, dann diese:
Wenn für diese Sitzung — diese Veranstaltung, diese Übergabe — nur ihre Funktion zählte, in welcher Form müsste sie stattfinden?
Wer diese Frage ernst beantwortet, kommt selten dort an, wo der Kalender aktuell steht. Das ist nicht bequem. Es ist aber der Anfang von Veränderung und Entscheidungsfähigkeit — und damit das, was Führungskommunikation an Hochschulen eigentlich leisten sollte.
Mareike Menne berät Hochschulen und Forschungseinrichtungen zu Strategie- und Führungsfragen. Workshops zu Führungskommunikation finden auf Anfrage statt, Format zwischen einem Halbtag und einem zweitägigen Programm. Kontakt: [email protected]
